Resumen: Este ensayo parte de algunas de las ideas centrales de la Teoría Crítica y sus principales influencias en Latinoamérica y el pensamiento contemporáneo para elaborar el bosquejo de una propuesta pedagógica crítica centrada en la noción del hacer desarrollada por John Holloway. Una pedagogía del hacer se concibe aquí como eventos de aprendizaje en los que no existen estructuras que reproducen ejercicios de poder y desde los que se busca interrumpir la noción del tiempo lineal del progreso o tiempo abstracto. Ello implica el cuestionamiento del sujeto y de las formas usuales de relación enfocadas en el alcance de fines preestablecidos medidos por criterios de logro y eficiencia. Se propicia, así, una práctica colectiva –humana y más que humana– y en permanente negociación para la producción de conocimientos con vistas a la apertura continua de múltiples formas de existencia y de nuevos horizontes de esperanza.
Palabras clave: Localización, relacionalidad, tiempo lleno, no-identidad, cosificación, pedagogía crítica, justicia multiespecie.
Este texto se desarrolla como registro de diversas experiencias de aprendizaje, de diálogo y de intercambio por medio de pantallas –cuerpos tecnológicos que se han convertido en el año de la pandemia en compañeros indispensables para quienes nos movemos en un contexto urbano y privilegiado ahora confinado–, en un ritmo que va hacia adelante y hacia atrás (acaso una forma de jugarle la vuelta al tiempo), con presencias y ausencias cuyos llamados plantean cuestionamientos que requieren atención. La violencia cotidiana de la Ciudad de Guatemala, que en redes sociales parece convertirse en una narrativa única que en la divulgación y representación genera nuevas violencias y víctimas, se extiende y se reproduce aceleradamente mientras que las instituciones del Estado van formando una alianza en contra de la población que criminaliza y persigue a quienes interrumpen sus intereses, especialmente cuando se trata de cuerpos racializados[1].
Al mismo tiempo, las necesidades básicas, entre ellas el derecho a la vacuna contra del COVID-19, siguen sin atenderse. Esto implica que muchos sectores de la sociedad se encuentran luego de 15 meses en un gran abandono, siendo uno de ellos el de la educación pública, que impacta a millones de niños en todo el país. Aún así, innumerables educadores del sector privado expresan hastío, agotamiento y frustración a la vez que intentan mantener aulas virtuales en las que los estudiantes de nivel primario y nivel medio parecen irse anulando cada vez más. Jornadas absurdas de 5 a 7 horas conformadas por períodos de 45 minutos prácticamente sin pausas frente a una pantalla[2] han puesto en evidencia no sólo a un sistema caduco sino a la incapacidad del modelo educativo de responder a situaciones fuera de lo común o, en otras palabras, la incapacidad del sistema de responder a las crisis que lo caracterizan. Esto es así pues dicho modelo no se enfoca en sus actores principales, como seres humanos, sino en conceptos abstractos que organizan los contenidos curriculares de modo tal que la escuela opere como productora de sujetos cosificados al servicio del capital. Basta leer tratados educativos publicados hace una o dos décadas, cuyas recomendaciones se derivan de las grandes instituciones y corporaciones globales, donde el tema central –cual obsesión de moda– es la educación para el futuro. Esta noción, centrada principalmente en una serie de predicciones económicas, vaticinaba la desaparición repentina de miles de oficios y por ende de puestos de trabajo e invitaba a los educadores del mundo a enseñar para adaptarse al cambio. En el contexto educativo escolar y en los programas de formación para docentes estas propuestas pronto de tradujeron en innumerables prescripciones y recomendaciones para llevar a las aulas por medio de la innovación educativa.
Los objetivos de desarrollo planteados en la Declaración del Milenio[3] por las Naciones Unidas pasaron de metas relacionadas al desarrollo integral, como en los años noventa, a tener como principal objetivo la mera erradicación de la pobreza extrema y el hambre. Desde una perspectiva puramente cuantitativa se plantea que el acceso a la educación es la clave para el desarrollo del país y éste se mide de acuerdo con tres indicadores: la tasa de escolaridad primaria, la proporción de estudiantes que comienzan primer grado y culminan sexto grado y la taza de alfabetización de personas entre 15 y 24 años. Para 2015, Guatemala reportaba tener una tasa de escolaridad del 82%, mientras que el 71.7% de estudiantes que comenzaban la primaria la completaba y el 93.3% sabían leer y escribir (Segeplán, 2015). No obstante, durante el primer semestre de la pandemia, las Naciones Unidas calculaban que alrededor de 23,8 millones de niños y jóvenes alrededor del mundo, sobre todo en países pobres, podrían abandonar la escuela o no tener acceso a ella en los siguientes meses (Naciones Unidas, 2020). Las disparidades preexistentes aumentaron, dejando totalmente fuera del sistema a los estudiantes. Por otro lado, los efectos psicológicos en niños, jóvenes y maestros no atendidos por el sistema y no atendibles por una estructura centrada en la eficiencia y los resultados se han ido agravando.
Otras propuestas que se derivan de la noción de la educación para el futuro se enfocan en el desarrollo de competencias interculturales como respuesta a la interacción entre diversidad de culturas resultante de la globalización. Mientras, las políticas migratorias se vuelven más estrictas, sin haber diferencia alguna entre posturas conservadoras y progresistas. Basta tomar como ejemplo la reciente visita en la vicepresidenta de los EE. UU. a Guatemala en la que advirtió: “No vengan”. La complejidad y la intersección entre problemáticas es amplia y no es posible pretender describirlas en un ensayo, pero esta breve descripción plantea aquí el lugar de enunciación y la localización que da paso a las ideas presentadas en adelante.
Localización, no-identidad y relacionalidad
Toda propuesta educativa plantea una amplia diversidad y complejidad de retos. No solo por la complicación de generar propuestas concretas que puedan llevarse a la práctica educativa en diferentes contextos o, en nuestro caso, en un contexto plural sino por lo que tal pretensión en sí misma implica. La práctica educativa se construye sobre métodos que dan paso a metodologías y toda metodología, como estructura, es ya siempre un ejercicio de poder. Todo planteamiento de rutas o soluciones específicas sugiere ya una hegemonía. Una práctica educativa encaminada a la transformación y la autodeterminación exige la ruptura de las relaciones en la forma mercancía y propiciar formas plurales de ser en el mundo sin caer en la producción de nuevas categorías identitarias totalizantes. Como escribe Adorno (2005), se trata de abrir “la multiplicidad de lo diverso… La reconciliación sería la rememoración de lo múltiple” (P. 18).
El sistema educativo, especialmente el sistema escolar, se deriva de la forma que adquieren las universidades luego de la Ilustración. Como institución, primero como ejecutora de la misión civilizatoria y luego como formadora y garante de la identidad nacional establecida por los Estados nación, la escuela es un instrumento al servicio de la hegemonía. En la actualidad sus esfuerzos se enfocan enteramente en la formación de sujetos cosificados y enajenados preparados para vender su fuerza de trabajo haciendo uso de discursos sofisticados centrales para el capitalismo avanzado, también llamado capitalismo cognitivo por su capacidad de producir valor a partir de todo tipo se saberes reducidos a información. Como lo planteara Mbembe (2003), el capitalismo avanzado consiste en la administración de la destrucción material de los cuerpos.
Desde el paradigma eurocéntrico, que construye una dialéctica entre el ego y el otro, y con ello una lógica binaria de la identidad y la alteridad, el sujeto es el poseedor de conciencia, racionalidad universal y comportamiento ético autodisciplinante (Braidotti, 2015). Es por ello que a partir de una postura crítica se ha señalado que el sujeto es uno de los problemas centrales al plantear cambios sociales, proponiendo una crítica del sujeto enfocada en una subjetividad negativa destotalizante[4]. Esto significa evitar caer en la construcción de una teoría positiva del sujeto y analizar las constelaciones históricas que lo han posibilitado, incluido el problema de la dialéctica sujeto-objeto de la lógica eurocéntrica. En este sentido, lo que se plantea es una teoría negativa del sujeto que reconoce que la crítica al sistema debe partir necesariamente de una autocrítica y evitar la idea de un sujeto puro, “encadenado a la roca de su pasado” (Adorno, 2005, Pág. 58).
Las consecuencias del capitalismo, por otra parte, son hoy más palpables que nunca. Muchos autores se han referido a estas consecuencias y su aceleración en el último siglo como evidencia de una nueva era geológica, propuesta como el Antropoceno. No obstante, como escribe Jason Moore (2016), “el Antropoceno es una historia fácil. Fácil, porque no reta a las desigualdades naturalizadas, a la alienación y a la violencia inscrita en las relaciones estratégicas de poder y de producción modernas. Es una historia fácil de contar pues no nos pide pensar acerca de estas relaciones en absoluto” (Pág. 82). Y es que el capitalismo no solo se sirve de la vida en todas sus formas, organiza la vida en el planeta a partir de la racialización de las poblaciones no occidentales y la doble explotación de los cuerpos sexuados. Es la servidumbre la que permite, además de la fuerza de trabajo, la producción del capital (Cumes, 2018). La educación, como documento de cultura es, como lo analizara Benjamin (2008) un “documento de barbarie” (Pág. 42).
Todo tipo de conocimiento se produce en situaciones históricas y sociales particulares y, por ende, está moldeado y condicionado (si bien no determinado) por dichas situaciones. Esto quiere decir que la localización –su realidad o contexto– de todas las personas involucradas en cualquier forma de producción de conocimiento influye de manera directa sobre ese conocimiento. La propuesta de conocimiento situado (o de epistemología de la localización) cuestiona la noción de saber construida desde la visión racional moderna europea, impuesta como forma única de saber y cuyas consecuencias fueron el rechazo y la invisibilización de otras formas de construir conocimientos. De dicha noción también se derivó la idea de que conocer algo significa dominarlo, como lo plantea el científico del siglo XVI Francis Bacon y como lo entendieron Adorno y Horkheimer (1998) en términos de una razón instrumental. Con el paso del tiempo, y de la mano de los procesos de colonización y la expansión imperialista del siglo XIX, justificados en una buena medida por el pensamiento científico moderno, así como con el desarrollo del capitalismo, el conocimiento se fue asociando cada vez más con acciones orientadas a fines concretos, cuyos criterios buscan garantizar la precisión, el éxito, el control y la eficacia (Lukacs, 2008).
De manera específica, la crítica suscitada por el conocimiento situado, que se deriva de la teoría feminista del punto de vista, se enfoca en los métodos con tendencia universalista y con pretensión de neutralidad. Dichos métodos aspiran a un alejamiento de quien construye conocimiento de lo que quiere conocer a partir de la idea de que es posible colocarse en una posición verdaderamente objetiva. Como lo plantea Adorno el sistematismo encarnado en la conciencia moderna que hace de la ontología un sistema (2005). Por otro lado, escribe que “la historia está en la verdad, la verdad no está en la historia” (citado por Buck-Morss, 1981). Por su parte, la crítica feminista ha señalado que la posición pretendida como neutral –una que colocaría a la verdad en un nivel metafísico, universal– no es más que el punto de vista masculino occidental del mundo (Haraway, 2005), uno que se guía por una lógica dicotómica donde los fenómenos se representan como mutuamente excluyentes y que fundamenta formas de constituir relaciones sociales que facilitan la dominación. De manera similar Adorno había señalado que “la objetivación científica, de acuerdo con la tendencia a la cuantificación e toda la ciencia desde Descartes, propende a eliminar las cualidades, a transformarlas en determinaciones mensurables” (2005, Pág. 50). En las ciencias sociales, este planteamiento también señala de manera directa la tendencia a abstraer a las personas de su contexto y a deshumanizar al concebirlas como objetos, o meros datos, sin agencia y sin capacidad de analizar su propia situación y resolverla.
De lo anterior se deriva la necesidad de reconocer la condición parcial del conocimiento, lo que les devuelve su valor a los saberes producidos por personas y poblaciones históricamente excluidas, invisibilizadas o subalternizadas. Así, los conocimientos situados dan cuenta de la ventaja epistémica que las personas y grupos poseen cuando se trata de sus propias realidades, es decir, que no son saberes construidos desde afuera de la realidad que se describe sino desde la experiencia de esa realidad. Esto no significa que no podamos estudiar, aportar conocimientos o hablar de realidades o problemáticas que nos afectan directamente, mas bien nos plantea la cautela de hablar con esas otras personas en lugar de hablar por ellas. Esto tiene repercusiones también en la concepción de subjetividad en su sentido positivo, como identidad.
Situarse no significa construir un sujeto fijo, caracterizado o marcado por su entorno y las problemáticas que le afectan directamente. Tampoco es aspirar al relativismo. Pensar desde una epistemología de la localización implica desestabilizar la dualidad entre lo cultural y la naturaleza, entre la objetividad y la especificidad encarnada. Los conocimientos situados, como objetividad feminista (Haraway, 1995), incluyen objetos y cuerpos, orgánicos o inorgánicos, humanos y más que humanos, como elementos activos en el proceso de construcción de saberes. Esto quiere decir tomar en cuenta desde una conciencia ética las implicaciones de las relaciones que los meros procesos de construir conocimientos construyen o quiebran no solamente con y entre seres humanos. Podemos pensar, por ejemplo, en la práctica de la geología y su relación con los territorios y la materia mineral, la biología y su relación con los ecosistemas y especies, la medicina y su relación con los cuerpos y organismos. Esto también nos recuerda que el lugar en el que nos ubicamos, y desde el cual percibimos el mundo, así como nuestras relaciones, están siempre implicadas en nuestros saberes y acciones. Por ejemplo, los pueblos originarios que comparten un entendimiento no dualista de los seres no humanos y del territorio no han desarrollado formas extractivistas de relación ni de construcción de saberes y cómo esa visión fundamenta sus luchas.
Considerar la naturaleza situada de los conocimientos es un compromiso político fundamental para recuperar la esperanza en que el conocimiento puede ser transformador. Situarnos en la relación espaciotemporal nos permite identificar nuestro lugar de enunciación y al mismo tiempo abrir la noción de sujeto. Esto es así pues dicha localización no es nunca algo fijo, permanente o determinante sino pone en evidencia la complejidad de lo que nos afecta y nos atraviesa, así como la amplitud de nuestras relaciones, en permanente reconfiguración. Podemos decir que nos encontramos en un proceso permanente de estar siendo[5], a través del cual nuestras identidades se van difuminando en su sentido original. Al superar la tendencia a construir saberes universales y totalizantes, los conocimientos situados también pueden abrir la noción de sujeto, el individuo que “ha servido de pretexto para la opresión colectiva” (Adorno, 2005, Pág. 53). Si consideramos que la ideología hegemónica se refuerza en la triada individuo-mercado-Estado, como categorías determinadas, los procesos educativos (de construcción y difusión colectiva de saberes) que parten de la localización podrían sumarse a otros puntos de partida y procesos encaminados a la transformación social.
Como escribe Adorno, “el fetiche se deshace ante la intelección de que el ente no es simplemente así y no de otra manera, sino que ha llegado a ser bajo condiciones” (2005, Pág. 59) y Buck-Morss (1981) subraya que Adorno no solo criticaba el dualismo entre el sujeto alienado y el objeto reificado sino también la identidad entre sujeto y objeto[6]. “Esta identidad tomaba a su vez varias formas: la subjetividad era una caja que atrapaba al sujeto, por una parte; por la otra, el sujeto dominaba alternativamente al objeto y lo sometía hasta su propia extinción” (Pág. 359). Una práctica educativa que interrumpa esta dualidad requiere de formas abiertas de concebir la existencia humana y más que humana. La figura del ensamblaje, propuesta por Deleuze y Guattari (2015) y desarrollada por otros autores y autoras contemporáneas, puede ser una herramienta poderosa para propiciar prácticas colectivas de construcción de saberes siempre en relación más allá de lo humano. El ensamblaje diluye las distinciones entre el yo y el otro y se enfoca en la conectividad que existe entre estos y otras categorías como humano, animal y máquina. A diferencia de la noción de ensamblaje propia de la maquinaria hegemónica, se propone la reconfiguración permanente, o nomadismo, como uno de los aspectos de esos ensamblajes. (Deleuze y Guattari, 2015). Donna Haraway (2019) se refiere a marañas multiespecie, lo que invita a pensar, desde la práctica pedagógica, en eventos de aprendizaje en los que “jugadores multiespecies, enredados en traducciones parciales y fallidas a lo largo y ancho de la diferencia, rehacen maneras de vivir y morir en sintonía con un florecimiento finito aún posible, una recuperación aún posible” (Pág. 32).
Estas aperturas no solo generan reflexiones importantes alrededor de la intersección entre problemáticas sino son también recordatorios de la urgencia de recuperar y cultivar la memoria histórica que nos permite ver las ruinas del progreso[7] y generar formas de discontinuidad de esa narrativa. Las alternativas que nos quedan son múltiples si sabemos atender los lugares, tiempos y voces indicadas, rehuir de las lógicas hegemónicas y sus formas reduccionistas y, sobretodo, trágicas de presentar la realidad. Ello no implica ignorar nuestras heridas (este sería un movimiento propio de quienes pretenden superar el pasado en una línea recta vacía) sino posibilitar nuevas formas de relación a partir incluso del dolor y de la rabia que nos atraviesa, como “dos disposiciones apasionadas, señal de que seguimos vivos, lo bastante vivos como para percibir el mundo, para sentir pasión por aquellos a los que amamos, o por aquellos cuya vida es valiosa y debería ser tratada como tal” (Butler, 2019, Pág. 53). La memoria, la atención cuidadosa y responsable y las lecturas a contrapelo se convierten en herramientas para reconocer que estamos rodeadas y rodeados de múltiples proyectos de constitución de mundos, humanos y más que humanos. Proyectos que resultan de procesos de hacer vidas capaces de alterar las rutas que a gran escala está tomando el planeta. Esto conlleva formas de relación radicalmente distintas; asumirnos marañas y abrazar el hecho de que somos parte de una existencia interconectada. Las cosmogonías y epistemologías de diversos pueblos originarios pueden enseñarle a occidente y a su tradición educativa mucho al respecto.
Interrumpir el tiempo y habitar el proceso
Dentro del capitalismo (colonialista y patriarcal) nos encontramos siempre en un proceso de cosificación. Dicho proceso nos constituye como objetos y, de la misma manera, reduce nuestras relaciones a un intercambio mercantil (Lukacs, 2008). Por lo mismo, intentar hacer una crítica del sistema desde fuera de éste es una imposibilidad. Siendo este un sistema de dominación que opera constituyéndonos como sujetos, como se ha mencionado antes, se han elaborado diversas propuestas para poner en práctica una crítica de los fundamentos teóricos y prácticos que generan y sostienen al sistema a partir del cuestionamiento del sujeto y, con éste, también del sujeto de transformación social. La construcción del sujeto, y de la identidad, no sólo nos limita, sino que determina quiénes tienen el derecho a ser seres humanos y quiénes no, como ha sucedido históricamente con los cuerpos racializados y feminizados.
Dicha organización social, que gira alrededor de la forma mercancía, parte del hecho que el capitalismo crea una forma abstracta de trabajo que se aleja de las personas y niega su trabajo libre o concreto. El trabajo abstracto se concibe como producido ya no por personas sino por una fuerza de trabajo cuyo valor radica en el tiempo de producción. Es esto lo que produce capital. Como lógica hegemónica, el capitalismo ha subsumido prácticamente todas las formas de trabajo a la vez que ha producido servidumbre. Las formas de organización social, incluyendo las propiciadas por pensamientos inspirados por el deseo de transformación, no se escapan tampoco. Ha sido casi inevitable que muchos de los planteamientos críticos y bien intencionados que desde la pedagogía se han propuesto se conviertan en una serie de acciones enfocadas en resultados concretos y visibles, reproduciendo las formas capitalistas de la productividad y el progreso. Walter Benjamin (2008) nos recuerda que aquellos que hablan de progreso justifican sus costos humanos y sociales; que quienes hablan de desarrollo están dispuestos a aceptar su precio y a olvidar a las víctimas del desarrollo. En su ensayo sobre el tiempo y la emancipación en la selva lacandona, Sergio Tischler Visquera (2008) plantea que “la temporalidad abstracta del capital es un tipo de muerte social e implica una subjetividad que niega la vida en función de la abstracción y racionalidad social del beneficio” (Pág. 49).
En nuestro contexto, la visión desarrollista de organizaciones no gubernamentales, que en muchos casos financian esfuerzos pedagógicos en busca de justicia social, han propiciado estructuras enfocadas en reglas, técnicas o fórmulas de base instrumental que se rigen por el mismo modelo capitalista. Esto parece dejar atrapada a la educación en ejercicios que reproducen las mismas lógicas de poder aún cuando es eso lo que busca cambiar, apelando a la homogeneización de puntos de vista, generando órdenes jerárquicos que excluyen voces diversas, a veces fundamentales para entender y responder a ciertas problemáticas. Esto impide «un mundo donde quepan muchos mundos» (Enlace Zapatista, 1996).
Un enfoque educativo regido por la noción lineal del tiempo –capturada en períodos de clase que organizan y separan las disciplinas, los métodos y las formas de construir conocimientos; las etapas escolares, los grados y las calificaciones como único criterio del desarrollo entendido como progreso– no puede, por muy que renueve sus contenidos contraponerse al poder hegemónico. Cabe recordar que “el presente es progreso sólo en el sentido de una progresiva desintegración” (Buck-Morss, 1981, Pág. 115). Habría que partir de la dislocación de dichas prácticas; en términos generales, disolver la noción del progreso a partir de la superación de las metas, los fines y los alcances educativos y, en cambio, enfocarse en los procesos desde los cuales, por medio de prácticas cotidianas es posible interrumpir y cambiar la forma abstracta del tiempo y las relaciones de poder. John Holloway propone así, con Benjamin (2008), que “la única salida para este dilema es embestir contra el tiempo mismo” (Holloway, 2011, P. 182). Por lo tanto, obstaculizar la manera como el capitalismo (como forma hegemónica) organiza nuestra vida cotidiana, implica producir otra temporalidad desde la cotidianidad misma.
Nos encontramos sumergidas y sumergidos en el tiempo del capital (la lógica progresiva de extractivismo y la acumulación) y es desde ahí que podemos comenzar a hacer grietas[8] para interrumpir su hegemónica (el tiempo vacío[9] del progreso, como forma de dominio). Esto implica, como hemos visto, identificar qué es lo que dicha lógica anula y generar posibilidades para que la historia negada reaparezca. Una idea central de la noción de progreso es la de que el tiempo avanza en línea recta, superando tiempos precedentes; en medida que pasa el tiempo, se produce necesariamente una mejora (reflejada en la actualidad en datos cuantitativos). La manera como en gran parte hemos entendido la historia responde a esta misma lógica, ocultando historias que no corresponden con ella por medio de la invisibilización o la re-presentación.
Ranajit Guha (2002), se pregunta, precisamente, ¿quién define qué es un acontecimiento histórico?, ¿qué se integra y qué se deja comúnmente de lado? Para Guha, no se trata solo de la posición que tiene quien escribe la historia sino de cómo –aún cuando se ha intentado hacer lecturas más justas– existe una prosa de contrainsurgencia establecida desde el método historiográfico. Es decir, la manera de comprender el mundo está definida por el corpus de la contrainsurgencia[10] (técnicas y prácticas aplicadas por los estados para detectar y destruir a los miembros y bases de apoyo de grupos considerados insurgentes). Esto significa que aún cuando muchas veces se ha buscado poner en evidencia problemáticas, desigualdades o luchas realizadas por personas en desventaja, esto se ha hecho desde el punto de vista del poder, a partir de sus lógicas. Así, la historia construye materiales para la hegemonía y el principal problema radica, entonces, en que una vez se construyen estos discursos o valores, éstos se convierten en sentido común. Podemos decir lo mismo de la educación.
Para revertir las lógicas dominantes insertadas en la noción de tiempo homogéneo y vacío es necesario partir de una forma distinta de leer la historia, lo que implica reconocer las múltiples voces que no aparecen en esta. Guha (2002) se refiere a esto como marchar a contrapelo[11], lo que significa no seguir la textualidad de la historia escrita sino voltearla, ir en contra de su lógica. Por ejemplo, podemos pensar, de manera más concreta, en la recuperación de narrativas comunitarias, cosmogonías y epistemologías no tomadas en cuenta por la historia oficial y el currículo escolar. Ir a contrapelo es leer la narrativa de cuerpos silenciados (en general las mujeres y especialmente las mujeres racializadas) desde los códigos de la comunidad y desde sus propias experiencias, situadas.
Considerar que la historia no está escrita, sino que siempre se está escribiendo y que podemos transformar nuestra relación con el pasado y nuestro entendimiento desde el presente, se convierte así en la posibilidad de que otros tiempos sean posibles. La manera como vivimos el presente es inseparable de la pregunta de cómo lo escribimos.
Abrirnos a otras temporalidades implica reconocer que el presente está constituido por múltiples narrativas de cronotopo (Bajtin, 1981), es decir diversas configuraciones de tiempo y espacio. Estas configuraciones generan historias a través de las cuales podemos pensarnos a nosotros mismos. Consecuentemente, analizar de qué manera el cronotopo dominante prima unas vidas sobre otras, a partir de qué o quiénes están al centro de sus narrativas (por ejemplo, el ciudadano, la racionalidad, el Hombre) puede ser una clave para dislocar lógicas hegemónicas asociadas y posibilitar otras. Guha (en Rodríguez Freire, 2011) escribe:
El aparato ordinario de la historiografía nos ofrece escasa ayuda. Diseñado para enfocar grandes sucesos e instituciones, funciona con mucha mayor facilidad cuando es aplicado a fenómenos más vastos que sobresalen visiblemente de entre los escombros del pasado. En consecuencia, el saber histórico ha desarrollado a través de la práctica recurrente una tradición que tiende a ignorar los pequeños dramas y los sutiles detalles que caracterizan a la vida social, especialmente en sus recovecos más soterrados. Una historiografía crítica puede encargarse de rellenar esta laguna y, para ello, debe inclinarse hasta quedar al ras de la tierra, con el objeto de observar las huellas que ha dejado una vida subalterna a lo largo de su recorrido temporal. (Pág. 97)
De lo anterior se deriva la necesidad de observar a ras de la tierra las huellas de aquello que usualmente no vemos y que históricamente ha sido negado por la lógica hegemónica. Propiciar una práctica pedagógica a contra pelo.
Hacia una pedagogía del hacer
Una práctica pedagógica a contra pelo, enfocada en los procesos y no los resultados –un hacer en contra del trabajo, como lo plantea Holloway (2011)– requiere de una desfamiliarización (Spivak, 1990) con hábitos de pensamiento, una herramienta de la pedagogía radical, que nos permite identificar nuestros déficits relacionales y nuestras heridas, incluyendo las heridas que causamos al haber internalizado aspectos propios de las lógicas de poder. La propuesta de un quehacer cotidiano en el que se habite el proceso requiere y puede ser en sí misma un ejercicio de “desaprender a pensar desde el universo de la totalidad y aprender a pensar y actuar en sus afueras, fisuras y grietas, donde moran, brotan y crecen los modos-otros, las esperanzas pequeñas” (Walsh, 2017, Pág. 31).
Holloway propone el hacer como una categoría crítica fundamental para superar el trabajo abstracto creado por el capitalismo. Plantea que la emancipación consiste en “la liberación del hacer y la superación del trabajo” (Tischler Visquerra y García Vela, 2017, P. 190) y escribe que:
El hacer es negación práctica. El hacer va más allá, trasciende. El grito que constituye nuestro punto de partida en un mundo que nos niega (el único mundo que conocemos) nos empuja hacia el hacer. Nuestro materialismo, si esa palabra es pertinente, tiene raíces en el hacer, es un hacer-para-negar, una práctica negativa, una proyección más allá. Nuestro fundamento, si la palabra es pertinente, no es una preferencia abstracta por la materia en lugar del espíritu, sino el grito, la negación de lo existente. (Holloway, 2011, Pág. 45)
Ese hacer es entendido como un “poder-hacer” y tiene que ver con la inversión de la lógica hegemónica que nos lo impide a fuerza de “poder-sobre” (el hacer del capitalismo). Podemos pensar en ese hacer también relacionado con una lectura a contrapelo de las narrativas de poder. Esta lectura nos permite hacer visible lo que ha sido invisibilizado y lo que ha permanecido invisible. No obstante, este no es un hacer eventual o parte de un evento de ruptura particular sino uno que se pone en práctica en la cotidianidad, una oportunidad que el contexto educativo brinda en su ejercicio continuo y su posibilidad liberadora. Esto implica no una educación para el futuro sino una educación situada en el presente. “El poder de lo que vendrá se revela mucho más en la construcción del presente”, subraya Adorno (citado por Buck-Morss, 1981, Pág. 116).
El sistema escolar nos ha enseñado una historia universal organizada por la idea de progreso. Sin embargo, la idea de que el género humano se encuentra en un proceso permanente de progreso nos captura en un movimiento único, que se percibe como un “avanzar por un tiempo homogéneo y vacío”, como escribió Benjamin (2008, Pág. 50). Esta representación de la historia y, por ende, de la humanidad, debe ser atendida por toda postura crítica, como condición para la transformación social.
En un enfoque pedagógico en contra del tiempo y enfocado en el hacer, la acción, la crítica, las emociones y la creatividad irían de la mano pues contraponerse al trabajo abstracto implica libertad. Braidotti (2018) se refiere de manera similar a una crítica creativa donde una es siempre condición de la otra. Por otro lado, la propuesta de fabulación especulativa de Haraway (2019) surge en este contexto de las experiencias de aprendizaje. La especulación y la fabulación son formas de imaginar posibilidades alternativas, es decir, de hacer visible lo invisible. Fabular tiene que ver con inventar, ficcionar, posibilitar; mientras que la raíz latina speculationen significa contemplación u observación detallada. De este modo, podemos pensar en la fabulación especulativa como una manera de prestar atención cuando aquello que se nos presenta como necesidad, y queremos atender, va más allá de lo que nuestro entendimiento y de lo que nuestras formas usuales de relación son capaces de abordar. Para Haraway (2019), la fabulación especulativa y el hecho científico se necesitan mutuamente, así como también del feminismo. Generar alternativas para interrumpir las prácticas y narrativas hegemónicas requiere de nuevas figuras, en una forma de transdisciplinariedad.
La fabulación y la especulación también tienen un elemento de juego y esto puede brindarnos la oportunidad de pensar en la atención como una práctica de jugar con otros como expresión del interés y el cuidado, pero también del malentendido y la complejidad de la relación con otros diversos. Fabular en este sentido nos permite estar realmente presentes, algo fundamental para la atención, central en toda experiencia de aprendizaje, pero entendida en su forma amplia como la capacidad de atender cuidadosamente y tender la mano a lo que se va presentando en el proceso, de lo que se deriva una responsabilidad: la capacidad de responder. El reto radica, entonces, en generar oportunidades para poner en práctica la atención en diversos contextos, especialmente en aspectos ligados a historias complejas y relacionadas con la justicia. Esto significa hacer como parte del aprendizaje y el pensamiento colectivo –donde la práctica misma es ya una manera de hacer justicia por su disposición a atender y responder – para hacer surgir algo nuevo.
Este hacer pedagógico se caracterizaría por no ser lineal ni estar encaminado a fines específicos y cerrados. Es un movimiento hacia adelante y hacia atrás que permite, por medio de la documentación o registro de las propias acciones y de las del colectivo –las marcas que los encuentros entre pluralidades dejan–, generar espacios para revisitar lo previo desde un tiempo ahora. Esta podría ser una manera de cultivar la memoria que a la vez interrumpe la lógica del tiempo lineal y progresivo y permite ampliar nuestra perspectiva de la memoria no como “pasado codificado y congelado, sino presente en lucha contra el olvido implícito en la cotidianidad [cosificada]” (Tischler, 2008, Pág. 54). Habitar el proceso, como un estar en el tiempo lleno y un hacer tiene que ver con encontrarse en el presente como “categoría de transformación revolucionaria” (Tischler, 2008, Pág. 54) y requiere de una práctica continuada de resistir el cierre. Evitar caer en la trampa de un pensamiento o proceso lineal, integral, fijo o estable posibilita un ir hacia adelante y hacia atrás, pero también la integración de extensiones que se abren en nuevas direcciones.
Se avanza mirando hacia atrás y se regresa cuando es necesario para plantear oportunidades o revelar nuevas conexiones. Habitar el proceso también implica encarnarlo, es decir, estar presente con las propias emociones, deseos, afectos y sensibilidades entendiendo que estas juegan un rol en el proceso de construir y compartir saberes. La conciencia acerca del papel activo que también juegan los instrumentos, métodos o herramientas, como cuerpos ya siempre en relación, también puede activarse de esta manera. La invitación es, entonces, a pensar las oportunidades que nos brinda el poder-hacer en el contexto educativo como inversión de la lógica hegemónica que nos lo impide a fuerza de “poder-sobre”, el hacer del capitalismo.
Acaso, por medio de un hacer, entendido como movimientos libres y continuos de interrupción de las relaciones cosificadas y el tiempo abstracto, se pueda concebir una práctica pedagógica que haga surgir múltiples maneras de ser en el mundo, muchos mundos. Una práctica abierta a la pluralidad de experiencias y saberes que cultive la construcción colectiva desde la implicación entre humanos y más que humanos.
Referencias bibliográficas
Adorno, T. (2005). Dialéctica negativa: La jerga de la autenticidad. Madrid: Akal.
Adorno, T. y Horkheimer, M. (1998). Dialéctica de la ilustración. Madrid: Trotta.
Bajtín, M. (1981). “Forms of Time and of the Chronotope in the Novel,” in The Dialogic Imagination: Four Essays. Austin: University of Texas Press.
Benjamin, W. (2008). Tesis sobre la historia y otros fragmentos. México: Itaca.
Braidotti, R. (2015). Lo Posthumano. Barcelona: Gedisa.
Buck-Morss, S. (1981). Origen de la dialéctica negativa: Theodor Adorno, Walter Benjamin y el Instituto de Frankfurt. México: Siglo Veintiuno Editores.
Butler, J. (2019). Sin miedo: Formas de resistencia a la violencia de hoy. México: Taurus.
Cumes, A. (2018). Patriarcado, dominación colonial y epistemologías mayas. (Sin publicar).
Deleuze, G. y Guattari, F. (2015). Mil Mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. España: Pre-textos.
Enlace Zapatista (1996). Cuarta declaración de la selva lacandona. Recuperado de: https://enlacezapatista.ezln.org.mx/1996/01/01/cuarta-declaracion-de-la-selva-lacandona
Guha, Ranajit (2002) Las voces de la historia y otros estudios subalternos. Barcelona: Crítica.
Haraway, D. (1995). Ciencia, cyborgs y mujeres: la reinvención de la naturaleza. Madrid: Cátedra.
Haraway, D. (2019). Seguir con el problema: Generar parentesco en el Chthuluceno. Bilbao: Consoni.
Holloway, J. (2011). Agrietar el capitalismo: Hacer contra el trabajo. Buenos Aires: Ediciones Herramienta.
Lukács, G. (2008). Historia y conciencia de clase. Santiago de Chile: Editorial Quimantú.
Moore, J. (2016). Anthropocene or Capitalocene? Nature, History, and the Crisis of Capitalism. California: PM Press.
Rodríguez Freire, R. (2011). La (re)vuelta de los Estudios Subalternos: una cartografía a (des)tiempo.
Spivak, G. (1990). Criticism, Feminism and the Institution en: The Postcolonial Critique. Nueva York: Routledge
Segeplán (2015). Informe final de cimplimiento de los objetivos del desarrollo del milenio. Guatemala: Secretaria de Planificación y Programación de la Presidencia.
Tischler Visquerra, S. (2008).Tiempo y emancipación: Mijail Bajtín y Walter benjamin en la Selva Lacandona. Guatemala: F&G Editores.
Tischler Visquerra, S. y García Vela, A. (2017). Teoría crítica y nuevas interpretaciones sobre la emancipación. Tla-Melaua, revista de Ciencias Sociales. Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México / issn: 1870-6916 / Nueva Época, año 11, núm. 42, abril-septiembre 2017, pp. 186-207.
[1] La criminalización de defensoras y defensores del territorio y ausencia de justicia para ellos son una constante. En el ultimo tiempo de han visibilizado los abusos en contra de personas como Bernardo Caal o María Choc, entre tantos otros y otras.
[2] El uso exacerbado de la tecnología digital también implica la extracción de minerales y la destrucción de territorios, tejidos sociales y comunitarios, impactos ecosistémicos y agotamiento de otros recursos. Los aparatos tecnológicos que vienen a reponder a la crisis causada por la pandemia y el confinamiento obligado para una gran mayoría son compañeros no inocentes de dicha crisis.
[3] Objetivos de Desarrollo del Milenio, PNUD: http://desarrollohumano.org.gt/ods/objetivos-de-desarrollo-del-milenio/
[4] Para Adorno (2005), solo una no-identidad posibilita el despliegue de la experiencia, como lo no idéntico, que podría ser capaz de producir eventos de transformación.
[5] De manera similar, John Holloway ha reflexionado acerca del problema de lo hecho primado por el capitalismo sobre el hacer. Lo hecho, como fetichismo de la mercancía, es el ‘modo de existencia’ de las relaciones sociales en el capitalismo. De ahí que para el autor “la identidad es la forma más concentrada de fetichismo en tanto consagra la subordinación del hacer respecto a lo hecho y ‘aplasta la contradicción’”(Tischler Visquerra y García Vela, 2017, Pág. 194).
[6] Para Lukács (2008), la cosificación es el resultado de una sociedad capitalista donde las relaciones entre personas aparecen como relaciones entre cosas. La característica del capitalismo es que se extiende más allá del mundo de las mercancías y cosifica la cultura, las ideas, el derecho y la política. Es por ello que esta no es una forma de intercambio mercantil sino una forma de organización social. La cosificación es en el capitalismo una dominación objetiva pues opera anulando la subjetividad de las personas a la vez que domina la objetividad que crea. Se convierte así en una generalización de la forma mercancía de las relaciones sociales fundamentada en la construcción del dualismo sujeto-objeto.
[7] En su tesis X sobre la Historia, Benjamin escribe, a partir del cuadro de Klee Angelus Novus que el ángel de la historia es arrastrado por un huracán hacia el futuro “al cual vuelve las espaldas, mientras el cúmulo de ruinas crece ante él hasta el cielo. Este huracán es lo que nosotros llamamos progreso” (2008, Pág. 45).
[8] El uso de este concepto es intencional si bien en este ensayo no se profundiza sobre el mismo, que también se encuentra al centro del pensamiento de John Hollway.
[9] Benjamin (2008) se refiere al tiempo vacío como el tiempo que está ligado exclusivamente al proceso productivo. Esta noción de tiempo homogéneo, estandarizado y continuo anula otras nociones de tiempo, como el tiempo cíclico de las sociedades agrarias que no es homogéneo, que corresponde con la vida humana en lugar de subsumirla.
[10] Guha desarrolla un análisis de las formas que tiene la prosa de la contrainsurgencia en relación con las fuentes primarias, secundarias y terciarias en el ensayo “La prosa de la contrainsurgencia” en el libro Las voces de la historia (2002).
[11] Guha propone un ejemplo de la lectura a contrapelo o en reversa de la historia en el ensayo “La muerte de Chandra” (1995). Partiendo de la lectura de los documentos oficiales de un caso legal y de la pregunta “¿Cómo ha de devolver uno este documento a la historia?”, el autor va revelando cómo la solidaridad surgida del temor y del horror da paso a solidaridades más empáticas que se contraponen al discurso estatista a partir del análisis de las lealtades entre mujeres subalternizadas. Estas mujeres, muestra en el texto, han construido diversas formas de subterfugio para desvincularse de los proyectos dominantes, como el cultivo de “pasiones ilícitas”.
Publicado en Revista de la Universidad de San Carlos de Guatemala, No. 50, julio – septiembre 2021.
Este ensayo sirvió de base para el desarrollo de la guía Terremotos: prácticas radicales de incidencia, publicada por el Instituto 25A, agosto, 2021.
Afectos y potencias 