En su renombrado ensayo sobre el expresionismo abstracto, o los “Pintores de Acción Americanos”[1], Harold Rosenberg le brindó a la crítica una nueva lectura no sólo del arte moderno sino de lo que significa hacer arte. Poco antes, Clement Greenberg[2] había argumentado que los artistas de vanguardia habían finalmente liberado a la pintura de la sombra de otras artes, disciplinas y referencias, desvelando el “arte puro”, cuya expresión máxima se encontraba en el trabajo de Jackson Pollock (el “nuevo Lacoonte”­). Pero Rosenberg ponía en evidencia todo lo contrario. Con ello demostraba que el arte de los pintores de acción estaba inmerso en la cultura dentro de la cual se creaba, a la vez que podía verse como una extensión del artista. Ese arte como forma pura, “autocontenido” y “autosuficiente”, al que aspiraba Greenberg –y que dio lugar al minimalismo con toda su vacuidad– no era tal cosa, y no tenía sentido que pretendiera serlo. “El lienzo comenzó a parecer una arena en la cual actuar –más que un espacio en el cual reproducir, re-diseñar, analizar o “expresar” un objeto real o imaginario. Lo que iba a ocurrir en él ya no era una pintura, sino un evento”, escribió Rosenberg. Así, el pintor abandonaba la idea del producto final y la sustituía por la interacción y la experimentación: se enfocaba en el proceso –vivía en este. El resultado, decía, no era más que el registro de ese encuentro.

¿Por qué hago referencia a este famoso debate que a mediados del siglo pasado marcó la separación entre dos modos dominantes de hacer y entender el arte occidental como antesala a una discusión acerca de la educación? ¿De qué puede servirnos esta distinción entre el arte entendido como innovación técnica-formal y el arte como “drama existencial”? Primero, porque estas dos perspectivas retratan muy bien la manera como podemos entender la educación y, segundo, porque me interesa argumentar que la educación tiene mucho que aprender del arte como disciplina, enfocándome principalmente en el arte contemporáneo. En tercer lugar, quiero plantear que, así como en la llamada posmodernidad el arte fue adquiriendo una función filosófica (lingüística y epistémológica), la educación debe volver a ser entendida como filosofía para salir de la ignominia y para liberarse de la visión mercantilista-capitalista que la domina. Es una empresa ambiciosa, pero también un ejercicio que considero necesario y apasionante.

EL PROPÓSITO DE LA EDUCACIÓN

¿Cuál es el objetivo de la educación? Ninguna otra pregunta ha sido más discutida por todos aquellos interesados en el tema. En un inicio, esta preocupación le concernía principalmente a la epistemología –la rama de la filosofía que se preocupa por el conocimiento– pero luego también a la ética e incluso a la filosofía política. Más adelante, la educación –como enfoque desarrollado a partir de la modernidad occidental– se fue convirtiendo en una disciplina en sí misma, con aportes de la psicología, de la sociología y la filosofía. Ya entrado el siglo XX, distintas teorías psicopedagógicas fueron dando paso a diversos modelos y metodologías de enseñanza que identificaban distintos objetivos en la educación: desde la transmisión de saberes y valores centrales a la cultura, pasando por la formación de ciudadanos con carácter, a la formación de “trabajadores eficientes”, una visión predominante aún hoy, como se evidencia en el Currículo Nacional Base.

A partir de lo anterior también ha surgido otro debate: ¿la educación debe enfocarse en la transmisión de saberes existentes o en el desarrollo de habilidades para una indagación que lleve a la autonomía? y de la mano de ello se ha generado la discusión sobre si la educación es una empresa colectiva y epistémica o individual y puramente cognitiva.

Como sabemos, los resultados de muchas propuestas han sido contraproducentes, pero el fracaso del sistema se ha hecho mucho más evidente en el último par de décadas, tiempo en el que el avance tecnológico y científico (sobretodo en las ciencias cognitivas) ha replanteado gran parte de las funciones del individuo en la sociedad, ha hecho caducar empleos que habían durado por años y han arrojado luz sobre la verdadera naturaleza de la mente humana. La llamada globalización ha traído con ella la idea de una conexión global mientras que estamos cada vez más desconectados a fuerza de algoritmos y políticas migratorias y grandes porciones de la sociedad siguen sencillamente aisladas.

Varias propuestas han puesto a la tecnología al centro de la “educación del futuro”, mientras que se ha ido desarrollando una “economía del conocimiento”. Muchos pretenden predecir el futuro con una seguridad sospechosa. Pero la realidad es que lo único que podemos afirmar del futuro es que las sociedades se seguirán transformando cada vez más rápido. El hacer predicciones puede ser un esfuerzo tan vano como seguir pretendiendo educar como lo estamos haciendo

Al enfocarnos en la transmisión lineal de saberes, a la vez que en el desarrollo de estrategias y tecnologías que faciliten ese mismo proceso, corremos el riesgo de estar condenando a los estudiantes de una manera similar a como Greenberg condenó al arte (y la respectiva “muerte” del arte moderno). Aún cuando esos saberes aparentemente son parte del contexto y las sociedades en las que nos desenvolvemos, estos están estancados en una concepción caduca de “materias”: contenedores inertes de mera información. Es como pensar en la “técnica” como un fin en sí mismo. Repasar esos saberes es como pintar un lienzo negro[3] una y otra vez. Crear la ilusión de que se está aprendiendo cuando sólo se está acumulando datos, cuyo resultado final es un “lienzo” conformado por notas, rankings o estadísticas sin significado o relevancia alguna, el éxito de ese marketing-máscara utilizado por los mercaderes de la educación.

EL ARTE COMO EDUCACIÓN, LA EDUCACIÓN COMO ARTE

Cuando Rosenberg se detuvo a mirar la obra de Jackson Pollock vio algo distinto a lo que había visto Greenberg: “Lo que importa, siempre, es la revelación contenida en el acto”, escribe. Ese acto sustituye al resultado final. La educación sigue enfocada en el resultado y ha abandonado al proceso por completo. “Una pintura que constituye un acto es inseparable de la biografía del artista”, agrega el crítico. En nuestro sistema educativo no hay nada más ajeno al estudiante que su propio proceso de aprendizaje (construcción y creación). La escuela como el triunfo de la alienación.

El arte, en contraste, parece ser todo lo contrario –cuando no se le reduce a mercancía–. El proceso de creación artística se caracteriza por el profundo nivel de sumersión que significa para el artista. Está constituido por revelaciones continuas, una indagación profunda, retos que brindan retroalimentación inmediata, una mejora constante en el dominio y una reflexión permanente sobre las propias decisiones intelectuales (metacognición). Por otro lado, el artista sabe que sus saberes parten y dependen de otros y que sus aportes serán valorados por otros (otros artistas y espectadores), integrándose en un diálogo social permanente y generativo. Su creación es, así, un proceso colaborativo dentro y fuera de la disciplina. Además, implica una enorme carga emotiva, que sirve como impulso: un total involucramiento que se convierte en motivación intrínseca. “La pintura-acto tiene la misma sustancia que la existencia del artista. Este nuevo tipo de pintura ha suprimido cualquier distinción entre arte y vida”[4].

El arte se trata de sentimientos. En la educación se niegan los sentimientos. No hay espacio para la emoción, la pasión ni la locura. Se enfatiza una racionalidad positivista reflejada en todos los aspectos del sistema: la evaluación cuantitativa, el automatismo y el valor puramente instrumental que se le asigna a toda acción y resultado. El aprendizaje es para el estudiante una empresa descontextualizada e impersonal, absurda. Para la mayoría de estudiantes existe una clara distinción entre la educación y la vida.

Pasemos del action painting al action learning. ¿Y si el proceso de aprendizaje fuera para el estudiante ese “evento” y ese “registro autobiográfico” que Rosenberg veía en la obra de Pollock? ¿y si al reflexionar sobre su experiencia de aprendizaje el estudiante se viera a sí mismo, valorando sus avances y planteándose nuevos retos? En este sentido el proceso sería el centro del sistema educativo y el aprendizaje más importante que la enseñanza: la educación como experiencia artística. Nelson Goodman se refiere a una “actitud estética” que no descansa, investiga, prueba “es menos actitud que acción: es creación y re-creación”[5]. De este modo llevaríamos de vuelta a la educación uno de los aspectos determinantes para el desarrollo del verdadero potencial humano: su capacidad creadora y transformadora. Con esto no quiero abogar por el subjetivismo o el relativismo. Ese proceso, profundamente individual, se encuentra también inmerso en la sociedad. Ese es también su papel epistémico.

ARTE COMO FILOSOFÍA, EDUCACIÓN COMO EPISTEMOLOGÍA

Estas ideas, claro está, no son totalmente nuevas. Una de las más grandes transformaciones en la teoría educativa se dio a partir del constructivismo, cuyas raíces se encuentran en el instrumentalismo de John Dewey (1859–1952) y el pragmatismo de Charles Sanders Pierce (1839–1914). Para Dewey, la escuela debía verse como una institución social en la que puede desarrollarse una vida comunitaria. Es en esa institución social que se da un intercambio de experiencias y comunicación entre los individuos. Y es ahí donde muchos aspectos de esa comunidad se desarrollan y donde los individuos que la conforman hacen sentido de ella. Así, el aprendizaje como experiencia no es un agregado de ideas y sensaciones puramente cognitivas y subjetivas sino un empeño activo y social. El individuo se construye en sociedad. Esto nos remite a Silvia Rivera Cusicanqui, quien dice que “mientras más comunitaria un estructura, más profundamente individual puede ser la producción del pensamiento, la reflexión y el respeto a cada quién”[6]. Esto es especialmente relevante hoy que, contrario a lo que muchos habrían pensado, el individualismo –entendido como egoísmo desde el capitalismo– está masificando nuestro pensamiento. Esto es así porque estos individuos se rigen por una sola concepción del “yo” y la educación, brindando una sola vía para hacer sentido del mundo, la refuerza, haciéndonos pensar que realización personal es lo mismo que tener éxito y que la felicidad es equiparable al poder, ambos conceptos antagonistas a la noción de comunidad.

En los años setenta, Leo Steinberg[7] señaló un aspecto relevante de la posmodernidad en el arte: el cambio del posicionamiento vertical de la obra de arte, en correspondencia con la postura humana, al plano horizontal en la obra de Robert Rauschenberg y Jean Dubuffet. Esto implicaba el cambio más radical de la historia del arte, según afirmó: “el cambio de la naturaleza a la cultura”. Esto tenía que ver con el hecho que el plano vertical había mantenido una distancia entre el arte y el espectador (el arte y el mundo) cual ventana a través de la cual sólo se puede apreciar el paisaje, sin interactuar con este. El plano pictórico horizontal, en cambio, rompía con esa distancia: se convertía en una “superficie receptora” de ideas, artefactos e interacciones producto de la sociedad y su cultura. El arte se producía dentro, a partir de y permanecía sumergido en el contexto: lo ponía en evidencia y al hacerlo nos obligaba ahora a considerarlo, no sólo a mirarlo sino a sentirlo y por ende a cuestionarlo.

El mismo propósito tuvieron obras como los lienzos blancos de Rauschenberg o la pieza 4’33’’ de John Cage: presentarnos el vacío y el silencio, respectivamente, para observar y escuchar verdaderamente, tanto que ello nos llevase a cuestionar el contexto mismo, al arte mismo. El arte conceptual se desarrolla en adelante como una forma de filosofía –una que no se limita al lenguaje sino que interactúa con los objetos y nos coloca en una posición de contemplación que genera indagación. El significado del arte se muda del objeto a la acción detrás del objeto: lo que significa hacerlo.

Necesitamos eso en la educación. Replantear más que reproducir. Vivir más que representar. Experimentar y no ser sólo espectadores o contenedores de información. Imaginemos también a un estudiante no pasivo ni aislado de la sociedad, de sus problemas y necesidades sino en un diálogo permanente con esta: a la que le pueda aportar y sobre la que pueda reflexionar permanentemente, ahora, no en diez o quince años que salga al “mundo real”. No ser sólo ese que aprende: que construya conocimiento relevante para la sociedad. En este sentido, el aprendizaje sería a la vez un acto epistemológico por medio del cual podamos abrirnos a una nueva episteme: una realmente nuestra.

Como en el arte, la educación debe implicar conflicto para el estudiante –reto fundamental en todo proceso de aprendizaje–, intensidad, asombro, un diálogo permanente, transformación, libertad… “el regocijo de una aventura sobre profundidades en las cuales podría encontrar reflejada la verdadera imagen de su identidad”[8]. Será sólo cuando el estudiante esté sumergido en un proceso como el que produce el arte que su aprendizaje sea verdaderamente significativo y sus aportes relevantes para quienes lo rodean. La educación debe acercarse más a lo humano, no alejarse de ello como lo hace actualmente. Formar personas que defiendan su derecho a cuestionar, a dudar, a sentir. Ese es el poder del arte y de la filosofía.

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[1] Publicado originalmente en Art News, Nueva York, en diciembre de 1952.

[2] En “Hacia un Nuevo Lacoonte”, publicado en Partisan Review, VII, no. 4, Nueva York, Julio-Agosto 1940.

[3] En referencia a Ad Reinhardt.

[4] Rosenberg, H. 1952: 23.

[5] Goodman, N. Languages of Art. Cambridge,1976: 242

[6] Rivera Cusicanqui, S. http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/carton-piedra/34/silvia-rivera-cusicanqui-1949-la-paz-bolivia

[7] Steinberg L., Other Criteria, London – New York, 1972

[8] Rosenberg, H. 1952: 48